Булычева А. Е.
Как известно, Зигмунд Фрейд разработал психоаналитический метод в процессе работы с пациентами, решая определенные клинические задачи. Однако в ходе своего становления психоаналитическая методология продемонстрировала значительный потенциал для интерпретации явлений, выходящих за пределы клинического контекста. Зигмунд Фрейд сам положил начало прикладного использования собственной теории, предложив психоаналитически обоснованную концепцию происхождения культуры и общества в таких работах, как «Тотем и табу» (1913), «Психология масс и анализ человеческого я» (1921), «Будущее одной иллюзии» (1927) «Недовольство культурой» (1929), «Человек Моисей и монотеистическая религия» (1938).
Широкие возможности прикладного применения психоаналитического метода можно объяснить тем, что психоанализ имеет философское и мировоззренческое измерение — определенные онтологические, гносеологические и ценностные основания. Опираясь на психоаналитическую методологию, можно следующим образом представить модель человеческой культуры (в самых общих чертах): культура представляет собой форму существования человека как существа социального, дающую возможность утилизации агрессии индивидов через систему символических запретов, и в то же время, провоцирующую бессознательные влечения и желания индивидов. C одной стороны, культура провоцирует деструктивные бессознательные влечения, а, с другой, формируя чувства вины за запретные желания, предоставляет каналы разрядки этих влечений через систему социально приемлемых ритуалов [2]. «Человек культурный», в отличие от дикаря, способен сублимировать свои бессознательные влечения, провоцируемые культурой, способен удовлетворять бессознательные желания в социально приемлемой форме.
На базе такого понимания культуры можно интерпретировать любые её проявления. Психоаналитически ориентированный анализ процессов, происходящих в разных сферах культуры, может быть полезен как представителям той или иной сферы деятельности, стремящимся осмыслить существующие в ней проблемы и способствовать их решению, так и практикующим психоаналитикам, для которых сфера прикладного анализа является дополнительной возможностью совершенствования навыков анализа и интерпретации — основных инструментов аналитика.
В качестве примера приведем некоторые результаты анализа процессов, происходящих в сфере образования. В качестве исходного пункта для анализа выбраны существующие в данной сфере деятельности проблемы, связанные с взаимодействием (коммуникацией) субъектов данной сферы деятельности, прежде всего — преподавателей и учащихся, а также администрации учебных заведений и заказчиков образовательных услуг в лице государства, работодателей (в системе высшего образования) и родителей учеников (в системе среднего образования). Кроме того, принимается во внимание стабильно присутствующая в данной сфере деятельности проблема эмоционального выгорания преподавателей. Целью анализа является поиск возможных вариантов решения указанных проблем — улучшения качества коммуникации внутри рассматриваемой системы для повышения её эффективности, а также снижения уровня эмоционального выгорания специалистов сферы образования.
При анализе указанных проблем важным фокусом внимания становится мотивация субъектов образовательной деятельности. В качестве гипотезы выдвигается следующее предположение: качество коммуникации в системе образования и уровень эмоционального выгорания специалистов в значительной степени зависит от степени осознания специалистами (и, в меньшей степени, другими субъектами данной сферы деятельности) собственной мотивации — влечений, потребностей, желаний, побуждающих заниматься именно этим, а не каким–либо другим делом. При отсутствии понимания человеком своих мотиваций и предвидения последствий их реализации нередко неосознаваемые влечения и желания спонтанно переводятся в действие, или «отыгрываются» в непредсказуемых, часто нежелательных, воплощениях. Альтернативой является доведение неосознаваемых импульсов до сознания и вербализация. Здесь можно мыслить как в терминах базовых влечений и глубинных драйвов, так и в терминах аффектов (более поверхностный уровень осознавания).
Какие же влечения, потребности и желания отыгрываются подавляющим большинством специалистов сферы образования? Подробный ответ на этот вопрос можно найти в книге Н.А. Благовещенского «Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса» [3]. В самых общих чертах суть состоит в следующем. С точки зрения психоанализа, при выборе человеком сферы деятельности большое значение имеет возможность реализации бессознательных потребностей в социально приемлемой форме. Как показывают наблюдения, в сферу преподавания приходят преимущественно люди с нарциссическими и садистическими доминантами личностной структуры, т.е. с достаточно высоким уровнем агрессивности. Агрессия и агрессивность здесь понимаются в широком смысле — как естественный целесообразный механизм психологического и биологического выживания живых существ. Позиция преподавателя автоматически наделяет человека определенным властным статусом, дает возможность быть центром внимания достаточно большого количества людей, находящихся в подчиненной по отношению к преподавателю позиции, зависимых от преподавателя, дает возможность получать любовь и внимание (в реальных отношениях вне профессиональной сферы эту потребность им удовлетворить гораздо сложнее). Властная позиция предполагает возможность, и даже необходимость, постоянного проявления агрессии в отношении учащихся. Н.А. Благовещенский подробно рассмотрел формы проявления агрессии в соответствии с типом характера преподавателя — оральным, анальным или фаллическим (эта типология характеров, разработанная на психоаналитической основе, довольно удобна и имеет широкое применение). Так, для орального типа в большей степени свойственна вербальная агрессия в виде многословия, ведущего к затягиванию времени занятия, нарушению границ во взаимодействии. Представители анального типа склонны к реализации садистических импульсов через установление максимально полного контроля над процессом обучения: они могут разрабатывать индивидуальные детализированные системы оценки, мониторинга учебного процесса, правил дисциплины, правил оформления письменных работ и т.п. Фаллический характер преподавателя находит реализацию, прежде всего, в конкуренции с обучаемыми: такой преподаватель стремится постоянно обозначать и утверждать своё статусное превосходство, доказывать превосходство в знании или умении и т.п.; такие преподаватели склонны придавать сверхценное значение оценкам, достижениям, победам в конкурсах, они постоянно оценивают и обесценивают как учеников, так и своих коллег. В соответствии с характерологическими склонностями, преподаватель в процессе профессиональной деятельности формирует некий арсенал способов отреагирования своих агрессивных импульсов, для объяснения которых появляются определенные рационализации: «Я настолько хорошо знаю эту тему, что мне просто не хватает времени урока, чтобы всё рассказать, важно донести всю информацию как можно точнее», «Дисциплина и контроль — основа знаний, чем больше правил — тем крепче знания», «Надо контролировать каждый шаг ученика, чтобы вовремя заметить пробелы в знаниях», «Не надо давать завышенную оценку ученикам, похвала снижает мотивацию» и т.п.
Важно обозначить следующее: со временем постоянно использующиеся в практике шаблонные формы отыгрывания неосознаваемой агрессии ведут к эмоциональному выгоранию специалиста и к возникновению проблем во взаимодействии с учащимися, коллегами и руководством, в целом снижая качество работы специалиста.
Достаточно высокий уровень агрессивности, наличие нарциссической и садистической доминант в структуре личности, как представляется, являются необходимым условием профессиональной успешности преподавателя. Именно эти качества позволяют быть интересным рассказчиком, создавать рабочую обстановку на занятии, поддерживать здоровую конкуренцию и мотивацию к достижениям, и, в итоге, способствовать достижению основных целей образования — осуществлять передачу социально значимого знания, базовых ценностей культуры и стереотипов поведения (социализировать индивидов). При этом важно, чтобы мотивы профессиональной деятельности и возникающие в процессе работы аффекты (эмоции и чувства) осознавались специалистом, а не только рационализировались и отыгрывались.
Преподаватель с низким уровнем осознанности и, соответственно, с высоким уровнем неосознаваемой агрессии, задаёт определенный формат взаимодействия, в основе которого чаще всего лежат проективные идентификации — преподаватель «наделяет» фигуры учащихся определенным содержанием, позволяющим в наиболее удобной форме отыгрывать свою агрессию (и, конечно, любовь); учащиеся получают большие возможности для идентификации с агрессором. Именно благодаря высокой аффективной заряженности, в учебной аудитории зачастую происходит не столько процесс обучения (взаимодействие с целью освоения определенного знания и профессионального опыта), сколько процесс стихийной, «дикой» социализации. В результате по окончании школы многие выпускники имеют весьма слабые остаточные знания по большинству предметов, но на долгие годы сохраняют чувство любви или ненависти к «мучившим» их преподавателям.
Можно сделать вывод о том, что повышение уровня осознанности преподавателей в отношении собственной мотивации и аффектов может способствовать снижению уровня их эмоционального выгорания, улучшению качества коммуникации в системе образования и улучшению качества работы преподавателей в целом. Эффективным инструментом повышения уровня осознанности специалистов и преодоления профессиональных затруднений может стать супервизия преподавательской деятельности, о которой речь пойдет ниже.
В течение ряда лет я являюсь постоянным участником полимодальной профессиональной супервизионной группы, где регулярно супервизирую ситуации из своей профессиональной педагогической практики, вызывающие затруднения. Супервизия стала для меня важным ресурсом профессионального роста в преподавании английского языка и в методическом сопровождении преподавателей, хотя практика супервизии ассоциируется прежде всего с контекстом психологии и психотерапии, а в сфере образования может восприниматься как нечто чужеродное и не особенно нужное. «Зачем нужны супервизоры, если есть методисты?» — этот вопрос довольно часто приходится слышать от коллег преподавателей, с которыми я пытаюсь поделиться увлекающей меня в настоящее время идеей групповой супервизии для преподавателей.
Хочется поделиться некоторыми соображениями о принципиальных отличиях роли супервизора и методиста, и рассмотреть возможные причины сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.
Будем ориентироваться на следующие определения.
Супервизия это специфическая форма официального профессионального взаимодействия специалиста и супервизора, супервизора и супервизора, которая осуществляется в целях повышения эффективности работы специалиста, повышения качества оказания услуги, развития профессии, соответствующей науки, и профессионального сообщества в целом [4].
Методика в образовании — описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах. Методическое сопровождение, соответственно, связано с разработкой, внедрением и реализацией методов обучения и воспитания [5]. Методика, по сути, близка понятию «технологии» — некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.
Роль методиста в государственном учебном заведении достаточно ясна и непротиворечива — знать государственные стандарты, контролировать их реализацию, обеспечивать отчетность. Работа самого методиста оценивается на основе показателей успеваемости и соответствия документации необходимым стандартам.
Методист коммерческого учебного заведения оказывается не в столь прозрачной ситуации: помимо перечисленных показателей качества его работы, есть еще один (при этом — первый по значимости) — сокращение оттока учащихся. Методист нужен, главным образом, для того, чтобы научить преподавателей (чаще всего недостаточно опытных или совсем неопытных) работать так, чтобы учащиеся не скучали на занятиях и «горели» желанием посещать данное учебное заведение.
Представляется, что «технологически» ориентированных компетенций методиста недостаточно, чтобы добиться желанной для руководителей коммерческих учебных заведений цели сокращения оттока учащихся, необходим специалист, обладающий другим набором компетенций. Сама по себе цель понятна, важно отметить слабую степень осознания несоответствия данной цели и используемого для её достижения инструментария.
Методист необходим учебному заведению для того, чтобы ориентировать преподавателей в отношении целей и принципов обучения, содержания, средств и форм обучения. Он должен научить преподавателей мыслить профессиональными категориями и справляться со сложно структурированной рабочей задачей, учитывая, в том числе, её психологические аспекты. «Технология» преподавания представляет собой достаточно сложный алгоритм, освоив который начинающий преподаватель действительно может стать более интересным для своих учеников, просто потому, что время урока будет более грамотно организовано. Однако опыт работы показывает, что технологический подход не всегда ведет к достижению других интересующих нас целей.
Предлагаю такую гипотезу: для повышения качества работы необходимо формировать у преподавателей личную ответственность за результаты своего труда, способствовать развитию их личностного и лидерского потенциала. Говоря психоаналитическим языком, необходимо усиливать «наблюдающее Эго» преподавателей (да и системы образования в целом).
Рассмотрим две коммуникативные пары: 1) методист – инструктируемый преподаватель, 2) супервизор – супервизируемый преподаватель.
Методист даёт указания или рекомендации, потом проверяет их выполнение. Преподаватель может задавать вопросы, и из позиции инструктируемого воспринимать ответы как инструкции. На символическом уровне позиция инструктируемого соответствует позиции ребенка, а позиция инструктора (методиста) — позиции родителя. «Ребенок» ориентирован на пассивное потребление. Потреблять инструкции не всегда бывает просто: их может быть мало («недокармливают»), слишком много («не усваиваются»), они могут быть «невкусными» (вызывают отторжение) и т.п. По отношению к инструктору у инструктируемого формируются чувства, аналогичные тем, что испытывают дети по отношению к родителям. В итоге у молодого неопытного преподавателя в ситуации форсированной методической «накачки» может сформироваться примерно такой комплекс переживаний (зачастую слабоосознаваемых): тревожность (почему он / она ко мне так часто приходит?), обида (слишком много критики), злость (сколько можно ко мне придираться!), страх (наверно уволят, если еще один ученик уйдёт…). Проективные идентификации участников этой коммуникативной пары усиливают перечисленные эффекты. Здесь представлена картина латентных процессов. На манифестном уровне обычно происходит корректное общение в профессиональных рамках. Следует отметить, что сама по себе ситуация инструктирования является распространенной практикой, и психологически зрелые люди способны справляться с фрустрацией этой ситуации.
Как представляется, основная проблема, связанная с таким типом коммуникации, заключается в том, что она практически не способствует формированию у инструктируемого личной ответственности за результаты своего труда, не мотивирует к личностному росту и формированию лидерских качеств. Во многом это связано с тем, что большинство российских преподавателей, как и других специалистов в других областях деятельности, можно отнести к категории психологически незрелых людей доневротического уровня. В силу доэдипальной структуры психики они не обладают сформированными источниками мотивации к профессионализации, и такими качествами, как способность делать выбор, брать ответственность за него, и за возможные ошибки неправильного выбора. Поэтому ответственность за результат труда перекладывается на того, кто «не то требует» или «не так объяснил», т.е. на методиста. В этой ситуации находит отражение конфликт между типом российского служащего, психологические характеристики которого описаны выше, и теми задачами, которые ставятся перед служащим в сферах деятельности, где основная цель — получение прибыли.
На супервизию специалист тоже может прийти в роли беспомощного ребенка, но сама процедура супервизии нацелена на то, чтобы вернуть специалиста во взрослое, осознанное состояние. Цель здесь — не «накормить рыбой», а научить эту «рыбу» ловить. Если специалист начинает регулярно супервизировать свою практику, это является признаком стабилизации его в позиции взрослого ответственного человека. В первой рассмотренной паре методист приходит к преподавателю и сообщает ему о наличии каких–то проблем в его работе. В паре супервизор — супервизируемый имеет место обратный порядок: преподаватель приходит к супервизору или на супервизионную группу и сообщает о наличии у него профессионального затруднения.
Принципиальным отличием супервизии от инструктирования является добровольность и самостоятельность обращения специалиста к супервизору для решения своих профессиональных затруднений. Специалист, который постоянно супервизирует свою деятельность, занимает стабильную ответственную позицию в отношении к результатам своего труда, не выгорает эмоционально, быстро развивается в профессиональном отношении и сохраняет мотивацию к дальнейшей работе, поскольку в формате супервизии в зоне внимания постоянно находятся не только его профессиональные, но и личные интересы.
В заключение представляется интересным изложить некоторые соображения о возможных причинах сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.
Несомненно, что процесс супервизии, в некоторой степени, напоминает происходящее в ситуации психолог – пациент, поскольку, даже говоря о проблемах своей профессиональной деятельности, преподаватель выносит в фокус супервизии свои личностные трудности, которые формируют определенные сопротивления как процессу супервизии, так и самому процессу трудовой деятельности. Поэтому возможная специфика подобных супервизий профессиональной деятельности состоит именно в том, что они потенциально нагружены проблематикой, возникающей в индивидуальной терапии. В этом состоит отличие от супервизий в профессиональной терапевтической среде, где психотерапевтическая составляющая коммуникации выносится супервизируемым в поле общения со своим личным терапевтом, а не с супервизором.
Однако есть и более общие (не личностные) моменты сопротивления подобной форме профессионализации.
Во–первых, это медленно меняющееся в нашей российской действительности отношение к психологической помощи (супервизия может восприниматься как один из ее вариантов), за которой следовало бы обращаться в разнообразных ситуациях как личной жизни, так и профессиональной деятельности. Т.е. пока этот шаг часто связывается с демонстрацией своей «дефектности» — личностной или профессиональной.
Во–вторых, как представляется, пока не сложился уровень доверия потенциальных супервизируемых к самому явлению супервизии. У них возникают вопросы: «Кто этот человек, который считает, что он способен решить мои трудности?», «Из какой он организации?», «Где гарантии, что все сказанное не станет известным всему коллективу, (если он подчиняется тому же руководству, что и я сам)?»
Этот ряд вопросов, а также и причин сопротивления супервизиям в профессиональной педагогической деятельности можно продолжить, но надо признать, что во многом они отражают специфику российской доэдипальной психологической действительности, которую необходимо учитывать, организуя реализацию такого потенциально интересного и заманчивого проекта (супервизия в образовании) в пространстве нашей «русскости» [6].
Литература
1. Фрейд З., Психология масс и анализ человеческого Я, Минск, Беларусь, 1991.
2. Медведев В.А., Черкасов С.М. Философская культурология классического психоанализа: основные принципы психоанализа культурной среды // Russian Imago: Исследования по психоанализу культуры 2000. Издание «Института психологии и сексологии», СПб, «Алетейя», 2001.
3. Благовещенский Н.А. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса. СПб.: Символ–Плюс, 2000. — 224с.
4. Лях И.В. Полимодальная супервизия: практика для практиков// Семья в XXI веке: материалы международного экспертного симпозиума (28.11–2.12.2013) — Новосибирск: Манускрипт, 2013.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь DOC. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
6. Медведев В. «Русскость» на кушетке. Опыт прикладной супервизии случая Человека–Волка / В.Медведев // Russian Imago 2001. Исследования по психоанализу культуры. — СПб.: Алетейя, 2002. — С. 106–139.
