ИНАКО 2018. Психоаналитические эссе о современной культуре. г. Новосибирск: Манускрипт
Методологическая преамбула
Психоанализ образования представляется нужным и полезным делом: с начала 1990-х годов на всех уровнях образовательной системы проводятся реформы, изменившие это дисциплинарное пространство до неузнаваемости. Насколько все эти изменения адекватны российскому бессознательному? Понимание глубинной динамики может прояснить причины нарастающего психологического напряжения внутри самой системы и определенного недоверия россиян к родному образованию.
В этом эссе речь пойдет о вузовском образовании. Я воспользуюсь психоаналитическими принципами диагностики, чтобы оценить состояние студента в контакте с системой и особенности функционирования этой системы с точки зрения бессознательной динамики. Интересно, что мой опыт позволяет сравнить ситуацию в современном образовании с ситуацией 1990-х годов, когда в высшем образовании, несмотря на проводимые реформы, чувствовалась заметная инерция советского времени. Можно сказать, что первое высшее образование и первый опыт преподавательской работы в вузе я получала в условиях прежней, до-болонской парадигмы.
Психоаналитический подход в диагностике состоит примерно в следующем. В ходе нескольких первых сессий психоаналитик наблюдает за человеком, отслеживает привычные для него способы взаимодействия, защиты, эмоциональные реакции и т.п. Помимо прочих технических инструментов сориентироваться помогает так называемый контрперенос — чувства аналитика, возникающие в контакте с человеком, особенно — если возникающие чувства нетипичны для аналитика. Анализ контрпереноса позволяет получить некоторое представление о том, как могут чувствовать себя люди в контакте с этим человеком, какие могут возникать конфликты. Мой контрперенос в отношении системы (ощущение себя в роли студентки) однозначно изменился. Естественно, я констатирую этот факт, попытавшись учесть влияние ряда ситуативных факторов (возраст, социальный статус, студенческий опыт, жизненный опыт и т.п.).
Далее представлен текст, демонстрирующий по большей части эмоциональную реакцию магистранта на типичную для современного вуза ситуацию взаимодействия с преподавателем: представленное задание не соответствует требованиям Госстандарта, и для повышения оценки необходимо привести его в соответствие с требованиями. Такие ситуации постоянно повторялись в процессе обучения в «отформатированном» Болонской системой вузе. Первые два высших образования я получила, ни разу не столкнувшись с таким требованием (долго пыталась вспомнить, но ничего не нашла в памяти). И эмоций таких не припомню в качестве общего фона — возмущение, злость, отчаяние (из-за чувства бессмысленности). В «не отформатированном» вузе эмоциональный фон был гораздо комфортнее — то интерес, то скука, много азарта в поиске хитроумных решений и торжества от реализации задуманного. Обида и злость не были фоновыми эмоциями, возникали ситуативно. В целом, я чувствовала себя как рыба в воде. С болонским же форматом психика явно не справлялась — рыбу как будто пересадили в маленькую банку с застоявшейся водой, без всяких водорослей и прочих атрибутов реального мира. Благодаря психоаналитической подготовке, мне удалось в определенный момент включить «наблюдающее Эго» и не только пережить эту ситуацию эмоционально, но и посмотреть на неё аналитически (самостоятельно и с помощью коллег). Результаты анализа — в заключительной части эссе. А сейчас немного эмоций. Или много.
Опять тройка? Учите стандарт!
На днях в государственном вузе я получила тройку за эссе — одно из заданий, необходимых для получения зачета по некой дисциплине в магистратуре (четвертое высшее у меня). Причина, озвученная преподавателем — слабая аргументация заявленных предположений.
Как обладатель трех гуманитарных высших образований (одно из них — лингвистическое), литературный редактор, автор научных и популярных публикаций, преподаватель с большим вузовским опытом, востребованный репетитор, лектор просветительских проектов и прочая, я была обескуражена и захотела ознакомиться с образцами сильной аргументации. В моём эссе была обозначена общая парадигма (философский психоанализ), в рамках которой строилось размышление, и приведен список источников, в которых содержатся идеи, побудившие меня к этому размышлению.
Пришла побеседовать с преподавателем, и вот какой образец аргументации она предложила:
Проблема адаптации человека к современным технологиям проявляется в том, что пожилые люди испытывают сложности в работе с компьютером, что подтверждается данными эмпирических исследований, приведенными в опубликованных в надежных источниках работах Иванова, Петрова и Сидорова.
Я вот думаю: неужели кандидату наук (преподавателю) интересно учить людей этому — строить стандартную мысль по незатейливой схеме?
Для сравнения. В рамках обозначенной парадигмы я в свободной форме (эссе все-таки) написала о некоторых парадоксах адаптации и адаптивности. В частности, интересной мне показалась мысль о том, что неспособность человека адаптироваться к отдельным аспектам социальной реальности является необходимым условием жизнеспособности, в то время как «абсолютная» адаптивность к требованиям социума делает человека весьма уязвимым, в частности, в отношении агрессии тех, кто эти требования стремится нарушить извне. С этой точки зрения, для некоторых бабушек гораздо здоровее не адаптироваться к новым технологиям, осваивая их с целью более «качественной» социализации, а относиться к ним с юмором — в духе Фаины Раневской. Очень многие за технологиями все равно не угонятся в силу объективных причин, только злости, стыда и беспомощности нахлебаются в этой погоне за адаптацией. Протестная часть бабушек преуспела в отстаивании своего права игнорировать гаджеты: например, из-за их нежелания и неспособности осваивать автоматические платежные системы ЖЭКи заводят специальные бумажные журналы для записи всяких показателей.
Вернемся к образцу мощной аргументации. Рассматривая саму по себе адаптивность как проблему, я не попала в квадратно-гнездовую схему железного аргумента… Не говоря уже о подтвержденности данных в моих психоаналитических источниках эмпирическими исследованиями.
В общении с преподавателем на предмет моего эссе мне послышалось вот что: мне не доверяют в способности строить рассуждение, возможно подозревают меня в слабоумии. Я даже начала лопотать по схеме, вошла в роль студентки госвуза — дура дурой, не знаю элементарных вещей, не понимаю истинных научных целей… Просто беда — проективная идентификация в действии.
И тут я вспомнила: я же училась у классных профессоров — Отто Кернберга, Цезаря Петровича Короленко, Маркуса Фая, Боба Харриса, Виктора Ароновича Мазина, Айтен Юран, Людмилы Алексеевны Осьмук и многих других; у опытных психоаналитиков — Александра Гришанова, Игоря Ляха, Александра Жукова… Всех не перечислить. Кого-то слушала в качестве лектора, с кем-то общалась на семинарах, индивидуально, многим сдавала экзамены, показывала тексты статей. С радостью чувствовала себя ученицей. И училась. В том числе — писать свободно и смело. Очень помогало учиться уважительное отношение со стороны мэтров, поддержка, поощрение достижений, анализ ошибок. Ощущала себя обучающимся профессионалом, понимала необходимость соответствовать довольно жестким и высоким требованиям. И хотела им соответствовать. Конечно, и обижалась, и злилась, и огорчалась — не без этого. Все было переносимо, благодаря высокой ценности получаемого опыта.
Что не так с преподавателем в государственном вузе? Почему у нее не хочется учиться? Молодая-неопытная? Не дотягивает до мэтров? Думаю, дело не в этом. Хотя, разумеется — не дотягивает (это я со злости добавила). Я не раз с удивлением, некоторой завистью и благодарностью (всем привет от Мелани Кляйн!) училась интересным вещам у молодых учителей — коллег, начинающих тренеров, иногда у своих студентов.
Проблема — в идентификации учителя и его личностной проявленности. Интересно учиться, идентифицируясь с профессионалом, на основе разделяемых ценностей, занимаясь решением задач, связанных с профессиональной реальностью.
В государственном вузе работает какая-то дьявольская схема — и правит всем Госстандарт. Госстандарт (далекий от профессиональной реальности) задает параметры отчетности, преподаватель под страхом очередной аккредитации работает на обеспечение качественного отчета, общаясь с преподавателем, студент оказывается в позиции провайдера материала для отчета — по сути, в позиции объекта манипуляции. Согласитесь, чувствовать себя используемым объектом как-то неприятно. Это как минимум. Столкнувшись с подобным отношением, иной может провалиться прямиком в бездну первичной ненависти (Мелани Кляйн снова с нами)… Просто оцените силу и неизбежность провокации! Нужен диплом — копай от меня и до заката…
Я копаю. Таких симулякров настряпала за эту сессию — хоть святых вон выноси… Между делом задумываюсь: смогла бы я сейчас работать в госвузе? Проработав 6 лет (давно это было, в условиях гораздо большей академической свободы), я ушла в коммерческий вуз, где еще лет десять работала, наслаждаясь достаточной свободой в преподавании и гибким расписанием, пока не закрыли факультет. Потом точечно работала в госвузах уже в эпоху ужесточения госрегулирования. Почва для сравнения есть, наблюдений много.
Сейчас хочется сказать о главном. В университете, тотально регулируемом государством, не остается места для базовых академических ценностей, одной из которых всегда была свобода в формировании образовательных программ и в выборе объектов для исследования. Нет в университете места и для профессиональных ценностей, поскольку он обслуживает интересы государства и интересы потребителей образовательных услуг (иными словами — потребителей статуса), оставляя в стороне интересы академических и профессиональных сообществ.
И, наконец, самое главное. Во всем этом более всего удручает позиция академического сообщества — преподавателей и исследователей. У сообщества как будто нет своих интересов. Да и самого сообщества, похоже, нет… Госстандарт становится средоточием университетской жизни, и преподаватели, демонизирующие и проклинающие его, сами способствуют этому в первую очередь. Ради стабильного куска хлеба они осваивают роль канцелярских работников, непрерывно занимаются оформлением бумаг, подтверждающих соответствие их деятельности требованиям Великого и Ужасного Госстандарта.
Возможно ли как-то личностно проявляться в такой обезличенной системе координат? Я думаю, возможно. Вот один вариант: не желая размазать свою научную и преподавательскую жизнь под катком Госстандарта, заведующий кафедрой выделяет ставку для одного из сотрудников, который должен следить за соответствием всех документов кафедры назойливым стандартам. Остальные спокойно работают, учат студентов будущей профессии. Если подойти к отчетности систематически, можно избежать той неприятной ситуации, когда заложниками канцелярского процесса становятся студенты и преподаватели. Я и сама как-то раз «налудила» 29 УМК (учебно-методических комплексов) для одной кафедры творческого вуза. Сделала быстро — копировать-вставить, ключевые слова поменять и по папочкам разложить. Любо-дорого посмотреть — все вокруг занимаются учебой и творчеством, а один Коровьев с откровенным цинизмом и неподражаемым мастерством громоздит канцелярский Замок, насвистывая развеселенький мотивчик. Открою секрет: если следовать госстандартам — все будет одинаково, независимо от содержания: один предмет трудно будет отличить от другого, и обучаясь по этим УМК, студент обречен на то, чтобы блуждать в бесконечных однообразных коридорах Замка, не видя пути и смысла в этой Империи Абсурда…
Проблема адаптации человека к современным технологиям проявляется в том, что пожилые люди испытывают сложности в работе с компьютером, что подтверждается данными эмпирических исследований, приведенными в опубликованных в надежных источниках работах Иванова, Петрова и Сидорова.
Проблема общего снижения уровня профессионализма в современной России проявляется в том, что работодатели испытывают сложности в подборе квалифицированного персонала, что подтверждается данными эмпирических исследований, приведенными в опубликованных в надежных источниках работах Окнова, Козлова и Каблукова.
И так 100500 раз. Главное, чтобы труд специальных коровьевых достойно оплачивался, уж они расстараются. А студенты и преподаватели смогут учить и учиться за пределами канцелярского лабиринта. Вот так я бы все и обустроила при нынешнем раскладе вещей… Все комиссии накушались бы красивых бумажек до отвала. Я видела, так делают руководители, но очень немногие. Есть одна проблема — как преподавателям, так и студентам гораздо удобнее играть в канцелярские игры, нежели общаться на профессиональные темы. Они стонут под тяжестью нескончаемых формальных требований и занимаются … именно тем, чего хотят. А хотят они страдать и избегать профессионализации, судя по всему.
Итак, вывод мой печален. Госстандарт правит бал, потому что танцоры желают такого распорядителя — им просто не нужна академическая свобода. Не виновато государство в нынешнем состоянии образования. В смысле, не только оно виновато. Все, кто вовлечен в систему высшего образования, приложили к этому руку, преподаватели и администрация вузов — в первую очередь. Если это не так, почему академическое вузовское сообщество продолжает, как правило, «терпеть» сложившуюся ситуацию и не обозначает свою позицию?
Как это понимать…
К анализу собственного «контрпереноса» я добавила данные экспресс-опроса коллег — около 20 профессионалов с высшим образованием, получающих (или уже получивших) очередное высшее образование в вузах нового типа (под гнётом Госстандарта). Моя реакция на новые условия, конечно, оказалась экстремальной, однако раздражения в опыте коллег было очень много, и связано оно было с необходимостью «правильно оформлять» то, что раньше принималось в свободной форме. Если вуз советского типа помог мне стать более находчивой, гибкой (я бы даже сказала — изворотливой), адаптивной, то современный вуз в попытке сделать меня хорошим «оформителем» потерпел неудачу… Я всё оформила, конечно, но напрочь забыла немедленно как это делается. Сильные чувства, скорее всего, вызваны тем, что те качества, которыми я горжусь (находчивость, хитрость, изворотливость), в диалоге с железобетонным стандартом не работают. А ведь это глубинные свойства русского менталитета… Веками сложились определенные стереотипы отношения русского человека к закону (закон как дышло, и т.п.). Можно в таком отношении усматривать главную причину всех наших бед и ратовать за радикальные изменения, однако национальное бессознательное не может не реагировать на репрессивное воздействие, не учитывающее глубинных потребностей носителей русского менталитета. Глубинная инфантильность и слабое Суперэго русского человека (о специфике «русскости» писали З.Фрейд, К.Юнг, В.А.Медведев и др.) не только влияет на законопослушность, но и позволяет проявлять невероятную находчивость и изобретательность в самых нестандартных ситуациях. Жесткая стандартизация может значительно патологизировать психологическую ситуацию в системе высшего образования.
Перенесенная на российскую почву модель западного университетского образования, похоже, даёт не очень здоровую поросль. Дело в том, что эта модель на западе формировалась постепенно в согласии с бессознательными процессами в западной культуре. Как заметил уже упомянутый З.Фрейд, структура психики западного человека достигает более «взрослого» уровня организации (эдипального или невротического), именно поэтому отношения с законом на западе более спокойные и ровные. И креативность не такая буйная.
Тотальная стандартизация погружает в стресс не только студентов, но и преподавателей. Традиционно в российском образовании в большей степени реализовывалась модель «семейных» отношений: преподаватель мог идентифицироваться с «родительской» ролью и проявлять по своей воле любовь к «хорошим детям» — как правило, к сообразительным, находчивым, инициативным и самостоятельным студентам (но можно было «любить» и студентов другого типа). Сейчас Госстандарт запрещает проявлять любовь к тем, кто ему не соответствует — оригинальность и сила мысли не будет оценена, если работа не оформлена в соответствии с требованиями. «Любить» можно только тех, кто проявляет «умеренность и аккуратность». Эти качества у нас, как правило, вызывают презрительную ухмылку, ведь русский человек «слишком широк». На глубинном уровне преподаватели мало чем отличаются от студентов, многие сами боятся стандарта, потому что не знают его, и не хотят знать (и это очень по-русски).
Изменился тип «непреодолимого препятствия» в учёбе: легенда советского вуза — преподаватель, которому никто не сдавал зачет с первого раза (десять раз надо прийти и т.п.); легенда современного вуза — преподаватель, который требует исправлять все точки-запятые в списке литературы. Оформив правильно список литературы (и прочие отступы-поля-заголовки), лично я чувствовала злость из-за «поражения» и бессмысленности потраченного времени. Сдав с третьего раза зачет в личной беседе с придирчивым преподавателем, «отбившись» от каверзных вопросов, я чувствовала ликование и упоение своей победой (это из прошлого, сейчас преподавателю некогда много разговаривать — слишком много отчетности).
И вот что я в итоге поняла: получив два высших образования в «до-стандартную» эпоху, я научилась взаимодействовать с человеком; сейчас приходится общаться со стандартом, и это так неинтересно…
Итак, основной аналитический вывод — в образовании происходят патологические процессы, которые не осознаются участниками, а отыгрываются. Защитные формы было бы интересно рассмотреть в отдельной статье, здесь можно отметить основной результат. Студенты парадоксальным образом еще больше инфантилизируются, поскольку бессознательные архетипические ресурсы традиционной индивидуализации блокируются чужеродной парадигмой. Преподаватели испытывают хронический стресс из-за необходимости поддержания эго-дистонной (не соответствующей реальному желанию) идентификации с новой для себя ролью «контролеров».
Нужно ли пытаться изменить сложное отношение русского человека к закону и стандарту? Думаю, постепенная коррекция через повышение осознанности имеет смысл. Стоит ли при этом действовать столь радикально, как это происходит при реформе образования? Уверена — не стоит.
