ИНАКО 2023. СКАЗКИ И ДРУГАЯ РЕАЛЬНОСТЬ….. г. Новосибирск: Манускрипт
Любите ли вы грамматику? Любите ли вы её так, как люблю её я? То есть как у Белинского — «с энтузиазмом и исступлением». Не думаю, что найдётся очень много страстных любителей глубинной категориальной структуры языка, скрытой от нашего непосредственного восприятия… Напротив, большинство людей, стремящихся освоить иностранный язык сейчас, как правило, проявляют заметное недовольство и тревогу, если преподаватель уделяет изучению грамматики очень большое внимание. Людям нужен «разговорный язык» и не нужны «все эти правила», знание которых не помогает говорить свободно.
Среди преподавателей иностранных языков картина другая. Большинство из них предпочитают в работе именно этот языковой аспект, хотя о глубоком интересе к системе грамматических категорий говорить не приходится. Студенты, изучающие язык профессионально, в основной массе в своём отношении к грамматике больше похожи на обычных учеников, чем на учителей. Конечно, среди них гораздо больше тех, кто стремится взять под контроль категориальный аппарат языка. Но углубляться в проблемы теоретической грамматики готовы лишь единицы. Теоретическая грамматика даже не является обязательным предметом при освоении некоторых языковых специальностей. Удивительным образом, профессионалы начинают больше «любить» грамматику, когда сами начинают преподавать язык.
Все эти наблюдения сделаны мною в многолетнем опыте преподавания английского языка на языковых факультетах, в коммерческих школах и в частной практике. Ещё один источник наблюдений — работа в качестве методиста, сопровождающего преподавателей английского. Дальнейшие рассуждения построены на материале преподавания и изучения именно английского языка.
Импульсом к написанию этого текста послужил один из вопросов традиционной разминки психоаналитической мастерской «Полдень». Марина Литяйкина обратила внимание на то, что в России и в Европе английский язык изучают по-разному, и предложила исследовать глубинные бессознательные истоки такой ситуации. Суть различия состоит в том, что в России (как в советской, так и в постсоветской) преподаватели часто настаивают на первостепенном значении изучения грамматики. При этом среди взрослого населения России очень распространён такой сюжет: учил английский в школе, в университете и с репетитором, но говорить не могу, грамматику «прошли» на несколько раз… Истории многолетнего изучения языка со столь малым успехом вызывают искреннее удивление у европейцев, получающих приличные речевые навыки за гораздо меньшее время. Наблюдение коллеги показалось мне исключительно точным, в голове возник целый веер ассоциаций и идей, захотелось углубиться в предложенную тему.
С психоаналитической точки зрения можно рассмотреть русский стиль преподавания английского как культурно-специфический «симптом»: неспособность говорить на другом языке и учить этому может быть связана с бессознательными процессами, обнаружение которых может скорректировать ситуацию в преподавании и помочь множеству людей добиться желанной цели.
Как можно приблизиться к пониманию бессознательной основы симптома? Для начала нужно немного поверхностной феноменологии: что происходит, что говорят участники процесса, как объясняют свои цели и причины затруднений, что при этом чувствуют. Всё это в общих чертах описано выше — между участниками процесса обучения формируется что-то вроде конфликта интересов: учитель хотел бы погрузить ученика в изучение правил (иначе освоение языка невозможно), а ученик хотел бы побыстрее заговорить как-нибудь без особых правил. Это видимые цели. Но аналитик знает, что есть и скрытые…Причины затруднений учитель чаще видит в ученике — отсутствие мотивации, способностей и трудолюбия. Ученик тоже нередко обвиняет в своих неудачах учителя, оценивая занятия как неинтересные. Однако нередко он находит причины в себе — «я неспособный, тупой, ленивый» и т.п. При этом учителя часто отмечают чувство раздражения или злости в отношении нерадивого ученика. Ученики же нередко говорят о скуке во время занятий. Это наиболее часто упоминаемые эмоциональные состояния, то есть те, о которых люди говорят легко, не испытывая сопротивления. Гораздо важнее заметить те, о которых они молчат.
Прояснение скрытых целей и неосознаваемых чувств позволяет увидеть ситуацию иначе. Поделюсь некоторыми обобщениями из практики методического сопровождения учителей. Для учителя важной, но не осознаваемой целью обычно является сохранение профессиональной идентичности. В своей работе учитель закрепляет те практики, которые эту идентичность укрепляют, и исключает другие — которые ставят идентичность под угрозу.
У преподавателя английского есть семь фокусов внимания в работе: произношение, лексика, грамматика (языковые аспекты); аудирование, говорение, чтение, письмо (речевые аспекты). Примечательно, что в российской традиции преподавания предпочтение отдаётся тем аспектам, которые предполагают возможность проверки выученного (диктант по заданным словам, упражнения или контрольная на применение правил, воспроизведение текста и т.п.). Ситуация здесь предсказуемая, роли статичные, учитель чувствует себя уверенно. «Неудобные» аспекты по отзывам многих учителей — аудирование, говорение, произношение. Учитель может избегать работы над этими аспектами, говоря, что «ещё рано», надо сначала выучить слова и правила. Это, конечно, рационализация. Гораздо важнее те эмоции и чувства, которые побуждают учителя игнорировать неудобные задачи в работе, нарушая один из базовых методических принципов — принцип комплексного подхода. Это чувства беспомощности, стыда, тревоги или страха перед ситуацией, которая требует коммуникативной гибкости и спонтанной реакции. Они ставят под угрозу идентичность профессионала и заставляют искать способы для её защиты. В результате возникает тиражируемый в культуре стереотипный образ учителя как строгого «родителя», выдающего задание и проверяющего его выполнение ради выставления оценки. Оценка, кстати, становится «целью по умолчанию» — важным элементом, скрепляющим процесс обучения и позволяющим учителю поддерживать авторитетную позицию.
Родительская позиция в работе учителя — профессиональная норма. Однако имеет смысл отметить определённую «однобокость» этой позиции в российском контексте (речь идёт о заметной тенденции, а не обо всех представителях профессии без исключения). Наш «родитель» по преимуществу строг, постоянно критикует и оценивает, не готов коммуницировать «в моменте» — слышать потребность «ребёнка» (ученика) и корректировать линию своего поведения. Такая фигура обычно мало привлекательна для идентификации. В контексте нашего рассуждения можно сделать промежуточный вывод: холодный и жёсткий родитель не располагает к разговорам…
Далее появляется такая мысль: учитель не может научить ученика говорить, потому что и сам не умеет говорить. Не в том смысле, что не умеет говорить по-английски (хотя бывает и такое), а не умеет общаться с людьми в целом, в частности — не слышит другого человека, не улавливает его потребность. Речь идёт о коммуникативной установке, которая является неотъемлемым элементом в ситуации обучения говорению.
Вспоминается характерный пример различия коммуникативной установки в разных культурах. Однажды на факультете перевода, где я работала, проходила олимпиада для студентов младших курсов. В составе жюри был один носитель английского языка, преподаватель из Австралии. Его мнение в отношении победителя олимпиады кардинально разошлось с мнением всех остальных членов комиссии — русскоязычных преподавателей. Они единогласно решили присудить первое место студентке, демонстрировавшей отличную грамотность. Для носителя языка выступление этой студентки не было достаточно убедительным, поскольку в разговоре с ней он не почувствовал «живого» контакта, она не говорила с конкретным человеком, а демонстрировала отличное знание языка. Получилось общение «мимо смысла». Другая студентка, речь которой не была идеально чистой (из середнячков своего курса), была выделена носителем языка среди всех прочих как очевидный победитель — единственная участница, адекватно использующая язык в реальной коммуникативной ситуации.
Приведённый пример иллюстрирует базовую установку в преподавании иностранного языка в России — ориентацию на безупречное знание (лексика-грамматика), а не на навыки (говорение). На этой основе можно «выучить» язык, освоив его как знаковую систему, и при реальной необходимости можно постепенно начать использовать это знание в определённых жизненных ситуациях. Как методист я нередко сталкивалась с такой историей: учитель обращается с запросом по «выравниванию» своего уровня владения языком, поскольку ощущает определённый перекос в сторону знания в ущерб навыкам (проще говоря — знает все правила, но не умеет свободно говорить, применяя эти правила). Однажды я готовила целую группу учителей к международному экзамену для сертификации на продвинутом уровне, и более половины участников группы блестяще справлялись с письменной тестовой частью, но в устной части результат был заметно ниже… Заговорив более свободно в ходе подготовки к экзамену, коллеги отметили, что стали получать гораздо больше удовольствия от работы, начав применять освоенные в этой группе способы работы над навыками устной речи.
Секрет «волшебной технологии» состоит в переходе от позиции требующего и критикующего родителя к позиции родителя понимающего и вдохновляющего, но при этом по-прежнему требовательного. Нужно перестать быть устрашающим судьёй и стать привлекательным образцом для подражания. От простой и понятной установки на регистрацию и исправление ошибок нужно перейти к более сложной идее создания условий для эффективного многократного копирования правильных речевых образцов.
Подобный совет психологи часто дают родителям: если хотите чему-то научить ребёнка, последовательно демонстрируйте это в своём поведении. Резонно предположить, что учитель, нацеленный на поиск ошибок, может хорошо научить искать ошибки тех, кому такое занятие понравится. Механизм идентификации с агрессором очень эффективен для закрепления в поведении разных форм доминирования.
Посмотрим теперь на ситуацию со стороны ученика и исследуем более внимательно его «скрытые» цели, эмоции и чувства. Человек может иметь высокую мотивацию к освоению языка, может испытывать смутное чувство неудовлетворенности из-за того, что не владеет языком, может приступать к изучению языка под влиянием жизненных обстоятельств или под давлением родителей. В каждом случае есть важные нюансы, но есть и общее основание для того, чтобы объединить их все и рассматривать вместе. Речь идёт о регрессивной позиции в ситуации обучения: человек находится в «детской» позиции незнающего и неумеющего. Степень регресса может быть различной, и опытный учитель может её оценивать и ориентировать свою работу в соответствии с конкретной ситуацией.
Итак, можно сказать, что в уроке всегда принимает активное участие «внутренний ребёнок» ученика. Соответственно, ученик привносит в эту ситуацию характерные для него способы взаимодействия с родительскими фигурами. Кто-то приходит за материнской любовью, кто-то ищет признания со стороны отца, кто-то стремится превзойти родителя, кто-то бунтует против его власти, кто-то «оберегает» родителя и т.п.. Одной из скрытых целей в изучении языка становится установление удовлетворяющего контакта с родительской фигурой. Другой такой целью может быть обретение уверенности в пространстве взаимодействия с людьми, ведь язык прежде всего является средством общения. Целей может быть много. Вопрос о том, какие бессознательные желания удовлетворяет человек, изучая иностранные языки и говоря на них, заслуживает отдельной статьи, здесь важно отметить, что скрытая цель у ученика есть, и что учитель может её нащупать, если обладает коммуникативной чуткостью. Для меня очевидно, что ученик гораздо лучше работает, если занятия помогают ему достигать именно этой неосознаваемой цели. Мотивация появляется даже в тех случаях, когда она изначально отсутствовала (например, родители заставляют заниматься). Чтобы ученик заговорил, сначала нужно к нему прислушаться.
Несколько слов о чувствах и эмоциях. Прежде всего нас интересует ситуация, когда ученик хочет научиться говорить, а учитель требует освоения правил, фокусируется на ошибках и постоянно оценивает знания. Глубинные потребности, о которых речь шла выше, в такой ситуации определённо фрустрированы. В связи с этим ученик может испытывать злость, грусть, отчаяние. Невысокие оценки за (не)знание неприступных правил могут вызывать чувства стыда или вины. Чаще все эти чувства не осознаются, как правило ученики говорят о скуке и отсутствии интереса. Но именно глубинные чувства побуждают человека прекратить занятия.
Невозможно представить себе процесс освоения любого навыка, тем более такого сложного, как навык говорения, без негативных эмоциональных проявлений. Учебная деятельность включает в себя весь спектр эмоций, и это нормально. Вряд ли стоит полагать, что задачей учителя является исключение «негатива» из процесса взаимодействия с учеником. Напротив, негатив следует замечать и признавать, демонстрировать способность выдерживать «плохие» эмоции ученика, сохранять принимающую и поддерживающую позицию как основу учебных отношений. Известно, что родитель, транслирующий запрет на проявление негативных и агрессивных чувств, создаёт для ребёнка большую проблему во взрослой жизни. Учитель, наполняющий подобным образом пространство урока чувствами своей обиды и вины ученика, блокирует его активность в спонтанном самопроявлении, которое лежит в основе свободного говорения.
Поддерживающая позиция не исключает необходимости последовательных требований в процессе обучения. По моим наблюдениям, эти две позиции редко сосуществуют в сознании учителей в достаточно сбалансированном состоянии. Можно вспомнить немало случаев полного попустительства, когда из лучших побуждений в стремлении дать детям максимальную свободу в поиске своей траектории в изучении языка учитель превращал пространство урока в своеобразный инфантильный рай, где детям приятно играть и по-дружески болтать с учителем на родном русском языке, однако результаты в освоении английского близки к нулю.
Ещё больше приверженцев противоположной позиции, о которых уже немало сказано здесь. По их мнению, «все эти игры» абсолютно бесполезны, но предлагаемая ими жёсткая альтернатива также не отличается высокой эффективностью в достижении результата. Есть, конечно, и те, кому удаётся удачно интегрировать обе позиции.
В России много хороших преподавателей английского языка, которые могут научить говорить. Однако грамматический тренд, отмеченный коллегой в вопросе для разминки «Полдня», с моей точки зрения, является заметной отличительной особенностью русской школы в преподавании иностранных языков. Имеет ли смысл пытаться его скорректировать? Думаю, что да. Эта задача была бы вполне по силам для прикладного психоанализа. Преподаватели, посещающие методические семинары, разработанные на основе психоаналитической методологии, отмечают повышение эффективности в работе, рост профессиональной удовлетворённости, достижение сбалансированного уровня владения языком в плане соотношения знаний и навыков.
И напоследок: может ли преподаватель английского быть эффективным, если он строит свою работу на основе изучения грамматики? Да, это возможно. Более того, я убеждена, что для качественного освоения языка и глубокого его понимания тщательное изучение грамматики просто необходимо. Для достижения эффективности при таком подходе имеет смысл учитывать пару условий.
Во-первых, важно понимать основу мотивации ученика. Немногие склонны получать удовольствие просто от обнаружения скрытых глубинных структур языка, лежащих в основе многообразия его поверхности. Такой интерес является аналитическим по сути, и если он сформирован у человека, то часто становится ведущим фактором мотивации. В таком случае формирование речевых навыков может эффективно осуществляться при достаточно большой доле грамматики в общей картине. Всегда приятно обнаружить родственную душу в лице ученика, но требовать такого интереса от всех подряд бессмысленно и контрпродуктивно.
Второе условие — собственные отношения преподавателя с грамматикой. Если опора на грамматический материал является «защитным бастионом», призванным защищать профессиональную идентичность учителя, не чувствующего уверенности в работе со сложными для него аспектами преподавания, такой подход вряд ли будет эффективен для формирования речевых навыков. В этом случае преподаватель не является привлекательным объектом для идентификации, ведь он предлагает занятие, лишённое собственной страсти, и поэтому не вдохновляющее. Преподаватель невольно транслирует все сложные чувства, которые испытывает, пытаясь сохранять авторитет, а от такого аффективного коктейля другому человеку хочется держаться подальше.
Но если вы действительно любите грамматику, можно смело делиться знанием с жаждущими и ненавязчиво время от времени соблазнять остальных.
